“Uno de cada tres alumnos no entiende lo que lee»

Contra lo que dice el gobierno, Romina De Luca afirma que sobran datos para diagnosticar la crisis escolar y que es necesario un cambio que renacionalice un sistema fragmentado y desigual. “Pero todavía no han mostrado cuál es el plan educativo”, sostiene.

Por Claudia Peiró (Diario Infobae)

Doctorada en la UBA y especialista en historia de la educación, Romina De Luca es también docente de nivel medio. Sus trabajos contribuyeron a echar luz sobre algunos programas de la anterior gestión que, como el FinEs2, con el argumento de la inclusión, contribuyen a acentuar la decadencia educativa.
«Hace por lo menos 20 años que los alumnos argentinos son evaluados en pruebas nacionales e internacionales», afirma, frente a la inminencia de la realización de una evaluación nacional –bautizada «Aprender 2016″– del nivel de los alumnos de 3º y 6º de primaria y de 2º y último año de secundaria de todo el país, que tendrá lugar los días 18 y 19 de octubre.
Para De Luca, existen ya datos suficientes para un diagnóstico y este es alarmante, por lo que deberíamos estar en la etapa de las soluciones. La gestión del ministro Esteban Bullrich promete una revolución de la calidad pero hasta el momento hay más continuidad que cambio, dice esta especialista.
— ¿Cómo analizan la evaluación nacional que quiere hacer el Ministerio de Educación?
— Es una iniciativa del gobierno nacional, del ministro (Esteban) Bullrich, en el marco del Consejo Federal de Educación, aduciendo que no tenemos estadísticas certeras sobre el rendimiento de nuestros alumnos. O sea que, para conocer la calidad educativa, debe lanzarse este nuevo operativo nacional de evaluación.
— ¿»Aduciendo»? ¿No es cierto que no existan estadísticas?
— El ministro Bullrich utiliza el argumento del Indec, la idea de la intervención y la ausencia de datos. Pero hace por lo menos 20 años que los estudiantes argentinos son evaluados en distintas pruebas estandarizadas, nacionales e internacionales. Desde la década del 90 se implementa el Operativo Nacional de Evaluación en los mismos grados y años que el Aprender 2016 va a evaluar, pero a nivel muestral. Es decir, en vez de evaluar a todos los estudiantes se evalúa a un pequeño grupo. Además, nuestros alumnos participan de las pruebas internacionales PISA y, a nivel latinoamericano, de las TERCE. Entonces, hay información sistemática de cuál es la situación de las escuelas argentinas en términos estadísticos.
— ¿Y cuál es la situación?
— ¿Qué muestran estas estadísticas? Desde la década del 90, están mostrando que por lo menos uno de cada tres estudiantes no comprende lo que lee. Ni tiene pericias para resolver un ejercicio matemático sencillo. Es más, cuando uno compara el rendimiento entre las diferentes provincias del país, si en general un cuarto de los estudiantes obtienen malos resultados, o sea, no tienen capacidades de lecto-comprensión elementales, en el Norte del país, en el NEA y en el NOA, esas cifras ascienden a entre un 38, 40, 40 y pico por ciento. Con lo cual hay una desigualdad en el rendimiento.
— Equivale a decir que ya existen elementos para un diagnóstico.
— Claro. Además estos resultados coinciden con lo que los docentes detectamos en el aula todos los días, porque somos trabajadores de la educación y estamos en las aulas, y encontramos que, bien avanzada la secundaria, nuestros alumnos tienen estas dificultades estructurales de lecto-comprensión. De cada 10 alumnos que empiezan el secundario sólo 3 se reciben. Acá no hay nada nuevo porque esto de la evaluación ya aparece en la Ley de Educación Nacional y aparecía previamente la Ley Federal de Educación, esa necesidad de que los alumnos sean sistemáticamente evaluados. Luego la ley amplió esto a la idea de una evaluación integral que incluya también a las escuelas, los docentes, los directivos.
— Si el diagnóstico es conocido, el tema sería identificar la falla.
— Sí. Esta situación es el resultado de las políticas educativas que se vienen implementando por lo menos en los últimos 40 años. Si lo que nos piden a los docentes es que contengamos a los alumnos, que garanticemos la permanencia, el tránsito y el egreso, que no importa tanto lo educativo y que en algún momento de la cadena educativa se va a recuperar lo que no se aprendió… Si nosotros instauramos bloque pedagógico para primero y segundo, y lo mismo hacemos en el secundario…
— No hay repitencia.
— No hay repitencia. Si uno mira los indicadores de la escuela primaria han mejorado todos de una forma «fabulosa». Luego la secundaria sigue siendo tan expulsiva como hace 40 años e inclusive ya en los 90 un montón de diagnósticos planteaban que la extensión del tiempo de estudios había ido claramente en detrimento de la calidad educativa porque los resultados que obtenían los alumnos en el secundario eran peores que hace 40 años.
Curiosa revolución educativa que dice que va a construir sobre lo construido…
— El actual gobierno afirma estar preocupado por la calidad educativa, ¿en qué se reflejó eso?
— Sí, proponen una revolución educativa. Curiosa revolución que dice que va a construir sobre lo construido… Supongamos que eso está bien, pero luego, preocupado por la calidad educativa, prorroga hasta el 2019 el Plan FinEs 2, por el cual tenemos escuelas secundarias donde los alumnos cursan sólo dos veces por semana… Hace 40 años que la política educativa propone la descentralización del sistema, que éste se adecúe a las necesidades regionales y locales, entonces a los alumnos de Chaco alcanza con determinados contenidos y los de la Ciudad de Buenos Aires aprenden otros. Cuando uno ve que las políticas educativas se direccionan en ese sentido y que tiene que ver con un reconocimiento de qué atributos necesita la fuerza de trabajo, si necesita trabajadores que estén calificados, educados, o por el contrario hay un montón de población que nunca va a tener un trabajo productivo en su vida, que a este sistema social le sobra; bueno, ahí uno empieza a entender por qué las políticas educativas van en esta dirección. El resultado que tenemos en materia de rendimiento no está desgajado de estas políticas educativas y en realidad ni siquiera es un problema de la escuela, es un problema de esta sociedad.
— ¿Qué pasa con la formación docente?
— Bueno, este proceso de degradación educativa no afecta solo a la escuela primaria y secundaria, afecta también a los institutos de formación docente. Ahora, por ejemplo, en provincia de Buenos Aires se está proponiendo una reforma que haga que la formación docente pase a tener una modalidad de cursada semipresencial, distancia o virtual. Estas cosas explican parte del problema que tenemos hoy.
— Esta idea de la escuela adaptada al contexto es grave, porque cuando la escuela argentina fue igualadora fue cuando hizo exactamente lo contrario: es decir, cuando le exigía lo mismo al chico del conventillo de la Boca que al de Barrio Norte. Con el método inverso, los pibes más desfavorecidos no van a tener ninguna oportunidad.
— Es así. La escuela que pensó Sarmiento respondía a intereses sociales de la burguesía, pero estaba pensada dentro de una sociedad que en términos generales iba en ascenso. El problema de la etapa era generar una escuela que fuera única, que homogeneizara a toda esa población analfabeta, inmigrante, que la dotara de una identidad nacional. Obviamente, a medida que la sociedad empieza a descomponerse, la escuela se adapta a esa situación, y de la escuela homogénea y nacional se pasa a una escuela absolutamente fragmentada y descentralizada. Y en la cual la propuesta pedagógica es la inversa: que el currículum se adapte a las demandas locales y regionales, a lo que se necesita en cada contexto local. En un primer momento, en la década del 60 y 70, esta tendencia a la descentralización era sólo administrativa, pero luego fue avanzando con la descentralización del currículum y hoy está en su máxima expresión. A las escuelas les están pidiendo, proyecto institucional mediante, que seleccionen los contenidos que son adecuados para su comunidad y esto, como en el FiNES, que lo expresa con una brutal radicalidad, en tanto y en cuanto hay un currículum prescriptivo, pero al docente se le pide un proyecto consensuado, adecuado a las demandas concretas de los alumnos.
— Básicamente se trata de un vaciamiento de contenidos.
— Hay un vaciamiento de contenidos. La escuela pasa a ser un espacio de contención y no de educación y la tarea educativa pasa a un completo segundo plano. A los docentes se nos pide que seamos psicólogos, asistentes sociales, que contengamos y, si nos queda tiempo, ocuparnos de lo educativo. El resultado es que las estadísticas «mejoran» porque la Argentina tiene secundario obligatorio. Tenemos 12 años de escolaridad obligatoria pero los resultados son cada vez peores si uno de cada tres no comprende lo que lee. Entonces, a nuestros alumnos los estamos estafando, les estamos entregando un título secundario que no tiene ningún valor. Y el problema es que, frente a la fragmentación social, la escuela, con esta tendencia a la descentralización y a la regionalización, lo que hace es profundizar la degradación social y la fragmentación.
— La famosa brecha social.
— ¿Cuál sería entonces una propuesta progresista? La nacionalización del sistema educativo y un currículum homogéneo científico que les otorgue a nuestros alumnos herramientas reales.
— Y lo mismo a nivel de los institutos docentes, porque también allí hay una descentralización extrema. ¿O me equivoco?
— No, no, totalmente. Todo el sistema educativo está completamente descentralizado. Y, en efecto, profundiza la brecha. Además, en tanto y en cuanto cada provincia financia la estructura educativa, las escuelas, negocia con sus docentes los salarios, tenemos un sistema abaratado y esa es la estrategia detrás de esta transferencia y esta fragmentación.
— ¿Hay alguna expectativa de que esto cambie?
— Todavía Bullrich no ha mostrado cuál es su plan educativo, aunque lo cierto es que en la Ciudad de Buenos Aires no han hecho algo muy diferente de lo que se hacía en el resto del país. La preocupación por la calidad y la efectividad atraviesa toda la gestión de Cambiemos, no solo en el ámbito educativo. Pero, a ver, ¿qué hicieron? Acaban de prorrogar hasta el 2019 el plan FiNES 2. Lo han criticado mientras eran oposición, pero han hecho algo muy parecido siendo gobierno en la Ciudad de Buenos Aires, «Adultos 2000, terminá la secundaria a nivel nacional», y luego esta prórroga. Entonces esta preocupación por la calidad por ahora es un mero aspecto del discurso educativo. Los hechos están yendo por el carril contrario, eso es muy claro.
— ¿Por qué tanta oposición de los docentes a la evaluación?
— Bueno, tanto la CTERA como los sindicatos combativos, las seccionales de izquierda, se están oponiendo de lleno al Operativo Aprender 2016. Hay diferentes argumentos. En general, todos lo ven como un primer paso de un proceso que empieza con la evaluación de los alumnos y termina con la de los docentes. Y lo más probable es que se introduzcan plus salariales asociados a los resultados de docentes y de alumnos. En teoría no se van a publicar en forma abierta los resultados pero sí van a estar disponibles; los sindicatos dicen que van a responsabilizar a los docentes por los resultados. El plus salarial vinculado al rendimiento ya fue propuesto por Bullrich en Ciudad de Buenos Aires en el 2011, y todos los organismos internacionales, Unesco, Banco Mundial, vienen diciendo que los docentes deben ser incentivados, deben competir entre ellos. Pero acá tengo que hacer un paréntesis: la oposición de CTERA hoy es un mero oportunismo político porque la CTERA defendió la Ley de Educación Nacional que en el artículo 85 establece este sistema de evaluación de los docentes.
— ¿Qué otros argumentos hay?
— Los sectores combativos, los sectores de izquierda, plantean también que los alumnos se van a preparar sólo para rendir bien las pruebas, y podría haber incluso una mayor merma de la calidad educativa. Pero a mí me parece que a nosotros tendría que servirnos esta coyuntura para plantear algo al respecto. Porque el problema existe. Entonces tendríamos que aprovechar para explicarle al conjunto de la sociedad que nosotros conocemos cuál es el origen del problema, porque si no Bullrich nos corre y nos dice «ustedes son unos oscurantistas, ¿de qué tienen miedo?» No, miedo no tenemos porque además conocemos la situación, sabemos que este proceso de degradación se está dando en las escuelas. Entonces, frente a esta coyuntura, deberíamos organizarnos en un congreso educativo que discuta dónde está el origen de los problemas que nosotros tenemos.